Freie Bildungsstätten
Für die Herausbildung beider Formen von Freiheit (wie in meinem vorherigen Artikel umrissen) braucht die Gesellschaft Bildungsstätten, in denen sich das menschliche Wachstum in aller Ruhe und ohne Stress vollziehen kann.
Die Frage ist jetzt, ob Orte für eine zur Freiheitsbegabung passende Persönlichkeitsbildung von Heranwachsenden als Alternative zur Schulbildung geschaffen werden können, Orte des freien ungestörten Lernens,
„Orte der Stille“, wie sie Maria Montessori nennt (1988; s. auch Michael Winterhoff im SPIEGEL, 10/2013).
Lässt sich freie Bildung überhaupt institutionalisieren? Oder muss man sich damit abfinden, dass sie nur jenseits der üblichen Bildungseinrichtungen stattfindet: an Orten wie Familiengärten, Schutthalden, alten Gleisanlagen, öffentlichen Spielplätzen, Hausruinen, Autofriedhöfen und Diskotheken?
Den Weg hin zum Bildungsziel „Mündigkeit“ wird eine wahrhaft freisinnige Gesellschaft aus den genannten Gründen nicht bis ins Detail durchplanen können bzw. durchplanen dürfen. Denn wer weiß im Vorhinein, in welche Richtung das individuelle Schicksal einen jungen Menschen trägt. Welche Vorlieben sich bei ihm herausbilden, welche Begabungen er mitbringt, zeigt sich erst im Laufe seiner späteren Entwicklung. Es kann nicht Aufgabe eines sich frei nennenden Bildungswesens sein, zu bestimmen, was wann wo gelernt wird.
Dennoch ist eine der Freiheit verpflichtete Pädagogik in Bezug auf den Bildungsweg nicht hilflos. Den beiden, in meinen vorausgegangenen Artikeln genannten Ziele, kann man gerecht werden, wenn das sich bildende Individuum eine Reihe von dafür notwendigen Entwicklungsphasen frei durchlaufen darf - in dafür geeigneten Bildungsstätten.
Die Bildungsstätten für frei Heranwachsende können nur außerhalb der existenzsichernden und existenzangstgetriebenen Aktivitäten der Erwachsenenwelt liegen, außerhalb des „Hamsterrads“ der leistungsteiligen Tauschgesellschaft, Es muss dafür ein Freiraum eigens geschaffen werden. In immer weniger Fällen kann heute die Familie einen solchen Freiraum bieten. Das ist seit Jahrzehnten unter Fachleuten unstrittig. Bildung meint man deshalb an Schulen stattfinden lassen zu müssen.
Wilhelm von Humboldt und seine Zeitgenossen waren voll und ganz von der Idee einer freien Persönlichkeitsbildung durchdrungen. Auf allen Stufen des menschlichen Werdens soll sich die Persönlichkeit nach deren Vorstellungen frei entfalten können. Sie soll an Bildungsstätten stattfinden, die dieser Freiheit Raum geben. Aber um dieses Ziel zu erreichen, wurden seinerzeit nur die bereits vorhandenen Staats- und Gemeindeschulen reformiert. An neue, wirklich freie Bildungsstätten, die individuellen Bildungswegen gerecht wird, wurde nicht gedacht.
Immer mehr stellt sich heraus, dass die überkommene Schule, qua Schule der freien humanistischen Bildungsvorstellung nicht gerecht werden kann, ja als Zwangsbeschulung geradezu im Widerspruch zu ihr steht (doch dazu in späteren Artikeln mehr). Der gesellschaftliche Trend zur großstädtischen Kleinfamilie tut ein Übriges, das Lernumfeld des Kindes zu beschränken. Schon seit geraumer Zeit sucht man deshalb nach Wegen, das durch Schule und Familiendeformation bewirkte Bildungsdilemma zugunsten alternativer Bildungswege zu beseitigen. Aus den obigen Überlegungen zum freien Lernen ergibt sich, dass es zunächst nur in familiär organisierten Kindergruppen, später in Berufsgruppen und schließlich in Dialoggruppen stattfinden kann (womit ich mich in diesem und im nächsten Artikel beschäftigen werde).
Kinderdörfer als Orte familiären Aufwachsens
Jedes Kind hat Anspruch auf ein ruhiges und freies Lernen, auch dann, wenn die Familie in der heutigen Form (als städtische Kleinfamilie) diesem Anspruch nicht mehr genügen kann.
Dass Kinder sich nicht ideal bilden, wenn sie innerhalb der Erwachsenenwelt unmittelbar in diese hineinwachsen, bezweifeln selbst die radikalsten Feinde der Reformpädagogik nicht. Genauso unzweifelhaft ist aber auch, dass die Kinder eines Tages in diese Welt hineingewachsen sein müssen. Die Frage ist, wie diese beiden Dinge miteinander in Einklang zu bringen sind.
Die Zeiten, in denen die Erwachsenenwelt so überschaubar und beschaulich war, dass sie gleichzeitig die Kinderwelt sein konnte, sind endgültig vorbei. In einer entwickelten Gesellschaft, die nicht nur die Freiheit der Erwachsenen, sondern auch die Freiheit des Kindes propagiert, wird es Personen geben müssen, die die Kinder in einer für sie überschaubaren Umgebung vor der Betriebsamkeit und den sozialen Problemen der Erwachsenenwelt schützen und professionell betreuen.
Eine solche Rolle können die heutigen Kindeseltern immer weniger übernehmen. Sie fühlen sich überfordert und bitten häufig um Beistand.
„In Deutschland sind die Eltern von rund einer Million Kindern nicht mehr in der Lage, ihren Nachwuchs… zu erziehen“ (SPIEGEL, Nr. 1/2014).
Wie kann man Abhilfe schaffen?
„Für eine erfolgreiche Erziehungsarbeit ist es… erforderlich, zunächst einmal Umweltbedingungen herzustellen, die das Aufblühen der verborgenen normalen seelischen Eigenschaften begünstigen. Zu diesem Zweck genügt es, Hindernisse hinweg zu räumen, und dies muss denn auch der erste Schritt und das Fundament der Erziehung sein… Allmählich… hat die Zivilisation dem Kind seinen sozialen Lebensbereich entzogen. Alles ist nun übertrieben geregelt, alles ist eingeengt, alles geht viel zu hastig. Der beschleunigte Lebensrhythmus des Erwachsenen ist für das Kind zu einem Hemmnis geworden… So kann das Kind kein aktives Leben führen… In der Welt von heute (ist) das Kind unfrei und zur Inaktivität verurteilt. Niemand denkt an die Notwendigkeit, ihm einen eigenen Lebensbereich zu schaffen… Es gibt kaum einen Zufluchtsort, wo das Kind das Gefühl haben kann, dass sein Seelenzustand Verständnis findet, wo es die ihm angemessenen Betätigungen ausüben darf“, beklagt Maria Montessori (Nachdruck 1988).
Unabhängig davon, inwieweit die Ideen Montessoris innerhalb der heutigen Gesellschaften eine echte Realisierungschance haben (in M.-Kindergärten und M.-Schulen), könnten sie doch wegweisend sein für ein Konzept künftiger freier Bildung. Montessori erkennt:
„Wir sind auf dem Weg zu einer Kultur, die zwei scharf voneinander unterschiedene soziale Umwelten wird vorbereiten müssen: die Welt der Erwachsenen und die des Kindes“ (a. a. O.).
Die Erwachsenenwelt ist durch die Betriebsamkeit und Unnachsichtigkeit des Marktes gekennzeichnet. Dass es deshalb in einer modernen Gesellschaft einen Schonraum für Kinder geben muss, einen
„Ort der Stille“ (Montessori),
eine Kinderwelt, erkennen heute eigentlich alle an. Dass diese Welt die Schulwelt sein muss, wird inzwischen von Vielen bezweifelt.
In der Schule sind die Kinder wegen der eigentümlichen Konstruktion des dortigen Lernens nur immer Objekt und nicht Subjekt der Bildung. Ein lebensrelevantes Lernen kann dort nicht stattfinden. Kinder können ihr freies Leben in der Schule nicht entfalten.
„Leute, die behaupten, dass man in den Schulen für das Leben lerne und auf es darin vorbereitet werde, geben nebenbei zu, dass ein Leben in ihnen noch nicht so richtig stattfindet. Eine härtere Schulkritik ist kaum zu formulieren“ (Johannes Beck, 1994).
Man weiß längst, dass Kinder ungestörte Spielräume für ihre Bildung brauchen, dass sie sich im Zuge ihrer körperlichen Entwicklung möglichst viel und frei bewegen können müssen, dass ihre Um- und Mitwelt überschaubar und erlebnisnah sein soll, dass ein Leben in einem natürlichen Umfeld und inmitten einer Gruppe unterschiedlich alter Kinder und betreuender Erwachsener die kindliche Entwicklung sowohl in sozial- als auch in naturbezogener Hinsicht optimal fördert, dass direkte Erfahrung höheren Bildungswert hat als vermittelte, dass sich z. B. technisches Wissen am ehesten erwerben lässt über einfache selbstgebaute oder selbstgenutzte Apparate und dass sich ein starkes Selbstwertgefühl nur entwickelt, wenn sich Weltsicht und Verhaltensstil auf der Basis „intrinsisch“ motivierten Lernens herausbilden.
Auch weiß man, dass solche Bildungsvoraussetzungen eigentlich nur bei ländlich lebenden Familien, insbesondere bei generationenübergreifenden Großfamilien am ehesten gegeben sind. Bekannt ist aber auch, dass heute für die meisten Kinder solch ein „Zurück zur Natur“ weder möglich noch wünschenswert und wenn überhaupt, dann nur in idealen Situationen realisierbar ist.
Diese Erkenntnisse wurden zum Ausgangspunkt für die Überlegungen jener Pädagogen (im letzten Jahrhundert Paul Natorp, Georg Kerschensteiner, Friedrich Förster, Maria Montessori, Walther Borgius u. a.), die die Jugend für den Fall des Nichtvorhandenseins solcher Entwicklungsvoraussetzungen in sogenannten „Kinderdörfern“ oder „Landheimen“ aufwachsen lassen wollen, in denen sie zusammen mit pädagogisch ausgebildeten Erwachsenen, die dort eine regelrechte Elternrolle übernehmen, wie in großen Familien zusammenleben.
Wichtig ist vor allem, dass ein geregeltes Familienleben stattfindet, ein Leben, das zwar künstlich geschaffen ist, sich aber am Modell der ursprünglichen und naturgewachsenen Großfamilie orientiert. Wir werden weiter unten sehen, welche außerordentlichen Vorteile ein solches Familienleben, das ein Zusammensein des Kindes mit einer Reihe von anderen Kindern unterschiedlichen Alters ermöglicht, für die freie Persönlichkeitsbildung hat.
Entschiedener als andere Autoren setzt sich der Gymnasialprofessor Walther Borgius in seinem Buch
„Die Schule – Ein Frevel an der Jugend“ (Nachdruck 1981)
für eine von der Erwachsenenwelt abgetrennte Kinderwelt ein. Hier scheint mir eine durchdachte und recht brauchbare Vorstellung über alternative und vor allem freisinnige Kinderbildungsstätten vorzuliegen. Stellvertretend für seine gleichgesinnten Berufskollegen möchte ich deshalb im Folgenden die einschlägigen Passagen aus seinem Buch referieren. Sie sollen durch die Anregungen und Einsichten Anderer, vor allem durch jene von Maria Montessori, ergänzt werden.
„Alle ernsten Pädagogen sind sich heute wohl darüber einig, dass die einzige einwandfreie Art des Aufwachsens von Kindern solche in Landheimen und dergleichen sei“,
schreibt Borgius, den seinerzeit schon beginnenden Zerfall der Großfamilie im Blick (Nachdruck 1981).
Zu jener Zeit gab es bereits 186 solcher Landheime. Es gab auch schon die ersten Kinderdörfer, z. B. die „Wegscheide“ bei Frankfurt am Main und das Dorf „Zossen“ bei Berlin. Diese unterschieden sich in ihrer pädagogischen Ausrichtung ganz erheblich von jenen Einrichtungen, die man heute, seit Hermann Gmeiner, „SOS-Kinderdörfer“ nennt.
Die Kinderdörfer des verdienstvollen Gmeiner sind Nachkriegsgebilde. Sie sind bis heute so etwas wie Notaufnahmelager für pädagogisch vernachlässigte und gestrauchelte Kinder und Jugendliche.
Die Kinderdörfer im Sinne von Borgius hingegen sind ganz anderer Art. Sie sind keine Notstätten. Sie sind freie Lebensstätten für Kinder jeder Konvenienz.
Kinderdörfer sind familiäre Lebensgemeinschaften, die von der Welt des Leistungsstress, der Existenzängste und der unerbittlichen Usancen des Marktes abgeschottet sind. Sie sind eine Antwort auf den Zerfall der Großfamilie, in die Kinder einstmals eingebettet waren. Und sie sind eine Antwort auf die Proletarisierung des Familienlebens in den Städten, die einem wirklichen Kinderleben keinen Raum mehr lassen. Sie sind Stätten kindgerechter Freiheit und kindgerechten Lernens.
„Das Kind [steht] im Mittelpunkt des ganzen Betriebes, das allein lernt, das frei ist in der Wahl seiner Beschäftigungen und Bewegungen.“ (Maria Montessori, a. a. O.).
Maria Montessori betont immer wieder, dass es in der modernen Welt unabdingbar sei, dass Kinder ihr Refugium haben, eine Ruhestätte für bodenständiges Wachstum. In den Lebensgemeinschaften der Borgius’schen Dörfer sollen die Kinder nicht nur frei leben und aufwachsen dürfen, sondern sich vor dem Eintritt ins Berufsleben - und auch vor dem Eintritt in das Berufslernen - ungestört entwickeln können. Hier soll sich ihre gesamte vorberufliche geistige und charakterliche Bildung vollziehen.
„Vorberuflich“ bedeutet, dass dort nicht schon die Fertigkeiten der Lebensbewältigung gelernt werden. Es werden die Fähigkeiten gestärkt, die zum Einsatz zu bringenden Kräfte. Im ausgebildeten Zustand sind sie die Voraussetzung für das Erlernen der Fertigkeiten.
Die Kinder verbringen in den Kinderdörfern Tag und Nacht ihr reguläres Leben. Wie hat man sich dieses Leben dort vorzustellen - aufgrund der Anregungen von Borgius, Montessori und anderen?
In den Kinderdörfern leben Kinder unterschiedlichen Alters (ab einer bestimmten frühen Altersstufe) unter der Regie von fachlich qualifizierten Männern und Frauen, die ebenfalls unterschiedlichen Alters sind. Die Kinder leben wie in Großfamilien und verbringen dort ihre gesamte Zeit. Sie wachsen in Gruppen von 10 bis 12 Kindern pro „Familie“ wie Geschwister auf. Als Bezugspersonen haben sie ihre gesamte Kindheit hindurch die „Eltern“ der Großfamilie, die zumeist nicht ihre leiblichen Eltern sind. Einen durchgängigen Kontakt zu ihren leiblichen Eltern nehmen sie erst auf, wenn sie das Kinderdorf verlassen. Wenn sie diesen Kontakt während ihres Aufenthaltes im Kinderdorf phasenweise und mit ständigen Unterbrechungen haben, könnten seelische Störungen entstehen: durch einen erzwungenen Wechsel der Bezugspersonen und Aufenthaltsstätten.
Kinderdörfer sind so organisiert, dass der freie Umgang mit einer leicht überschaubaren Umgebung gewährleistet ist. Es gehört zum Umgang des Kindes in diesen „Dörfern“, mit den Gegebenheiten der Natur und der Technik, mit Zahlen und Räumen, mit dem mündlichen und schriftlichen Gebrauch der Mutter- und der Weltsprache, mit den aktuellen Kommunikationstechniken usw. spielerisch vertraut zu werden.
„Wenn der Mensch heranwächst, dann braucht er in erster Linie Zugang zu Dingen, Orten, Prozessen, Ereignissen und Informationen“ (Walther Borgius, a. a. O.).
Meistens ist ein Tun der Ausgangspunkt für die Lernprozesse
(„Lerning by doing“; John Dewey, 2000).
Auf ein solches Tun ist der ganze Betrieb dieser Bildungsstätten ausgerichtet. Das lernende Kind
„will all das sehen, anfassen, verändern und begreifen, was in einer sinnvollen Situation verfügbar ist. Diese Verfügung wird ihm heute weitgehend verwehrt… Der Zugang zur Realität ist eine fundamentale Bildungsalternative zu einem System, das sich anmaßt, lediglich über die Realität zu belehren“ (Ivan Illich, 2003).
Die Gewährleistung des freien und spielerischen Umgangs mit der Realität fehlt, wenn Kinder inmitten der heute existierenden, unübersichtlichen Welt der Erwachsenen aufwachsen.
Viele Kenntnisse, auch das sogenannte „Grundwissen“ lernen Kinder ganz zwanglos vorwiegend von ihren Kameraden.
„Es ist ein großer Irrtum, wenn man meint, dass für das Lernen prinzipiell Erwachsene… notwendig sind. Des Kindes bester Lehrer ist das Kind. Es hat noch den geistigen Konnex mit seinen Altersgenossen, teilt ihre Interessen, ihre Art zu denken und zu sehen, alles Dinge, die dem Erwachsenen längst verloren gegangen sind“ (Walther Borgius, a. a. O.).
Insofern ist es von großer Bedeutung für das Kind, dass es stets sowohl jüngere als auch ältere „Geschwister” hat. Irgendwann einmal ist es in seiner „Familie” das jüngste Kind, irgendwann später ist es das älteste. So durchläuft sein Kindsein die unterschiedlichen sozialen Rollen. In diesen Rollen lernt und lehrt es. Die Erwachsenen (die „Kindeseltern”) haben bei diesem Prozess nur die Funktion, ihn professionell zu begleiten.
Lernen erfolgt im Kinderdorf ohne das Bewusstsein, dass ein Lernen bezweckt ist. Die Kinder lernen spielend,
„ohne ihre Lebenszeit irgendwelchen fremden Zwecken opfern zu müssen“ (Johannes Beck, 1994).
In unserer heutigen Bildungswelt ist das für das kindliche Lernen immens wichtige Spiel
„zur Pausenbeschäftigung degradiert“ (André Stern, 2013).
Weil die Kinderbildungsstätten im hier gemeinten Sinne in erster Linie freie Lebensstätten und keine vorsätzlich inszenierten Lernstätten sind, ist das Lernen hier zwar chaotisch, aber nachhaltig und effektiv. An die Stelle der Zweckgebundenheit des Lernens tritt
„die Freude, etwas zur eigenen Zufriedenheit zu wissen“ (Ivan Illich, a. a. O.).
Natürlich erfolgt auch das Spiel des Kindes zweckgerichtet. Dieser Zweck ist aber nicht von Menschen gesetzt und vom Kind auch nicht als Zweck erkannt. Es ist ein heimlicher Zweck, gewissermaßen ein Naturzweck: die ausgebildeten Kräfte und Fähigkeiten. Erst das später erfolgende berufsbezogene Lernen wird nach vorgegebenen (frei gewählten) Zwecken erfolgen müssen. Dort stehen die ausgebildeten Fertigkeiten als Ziel vor Augen.
Die natürliche und hauptsächliche Aktivität im Kinderdorf ist das Spiel in Gruppen von Kindern unterschiedlichen Alters. Die Erfahrung lehrt, dass im Spiel mit Größeren und Kleineren die soziale Entwicklung des Kindes sich ideal vollzieht. Hilfsbereitschaft gegenüber den „Kleinen“, den Unbeholfenen, und Ehrfurcht vor den „Großen“, den Vorbildern, aber auch Gerechtigkeitssinn im Verhalten untereinander sind Bildungsresultate, auf die eine freie Gesellschaft nicht verzichten kann. Und es ist gut, dass sich diese ungezwungen im Spiel entwickeln können.
„Das Spiel ist deshalb so reizvoll für das Kind, weil dieses dabei schaffender Künstler und genießender Konsument in einer Person ist.“ (Walther Borgius, a. a. O.).
Zum Spiel muss ein Kind nicht überredet oder „motiviert“ werden. Die Motivation zum Spielen ist beim Kind „intrinsisch“ (von innen her bewirkt) - auch dort, wo das Spiel von außen angeregt ist. In den Kinderdörfern ist vor allem ausreichend Raum für das in sehr hohem Maße lernträchtige sog. „emergente Spielen“.
Diese Art des Spielens ist gekennzeichnet durch ein ganz im Hier und Jetzt versunkenes Tun des Kindes, das man in solchen Phasen am besten ganz für sich allein lässt. Heute billigt man die Ruhe für solches Spielen eigentlich nur sehr kleinen Kindern zu.
Nur im Spiel kann bei einem Kind das wachsen, was ich in vorherigen Beiträgen „Sinnbezug des Lernens“ und seiner Resultate genannt hatte.
Das Kind kann das Gelernte in sein individuelles Sinngefüge einfügen. Es kann das Erworbene so anlagern, dass es an die gehörige Stelle seines persönlichen Sinngefüges passt. Nur so wird Wissen zum Handlungswissen.
Vor allem in den Montessori-Einrichtungen steht das spielerische Lernen im Mittelpunkt. Allerdings stehen einige progressive Pädagogen den Montessori-Schulen kritisch gegenüber, auch Borgius:
„Die Montessori-Schule hat unstrittig ihre Verdienste… Bei all ihren wohlmeinenden und geschickten Maßnahmen ist und bleibt sie aber eine Schule.“
Damit hat er natürlich Recht. Dennoch muss zugestanden werden, dass wir Maria Montessori wichtige Einsichten in das Wesen des freien und kindgerechten Lernens verdanken. Die erkennt man allerdings oft nicht in den nach ihr benannten Einrichtungen.
Montessori sieht im Spiel des Kindes keine bloße Spielerei. Sie versteht das Kinderrefugium nicht als Schonraum, eine Art Wellness-Center für Kinder. An einer Reihe von Beispielen weist sie nach, dass das Spiel für das Kind regelrechte Arbeit ist. Die Spielräume sind die Arbeitsräume des Kindes.
„Unter den Erscheinungen des Seelenlebens, wie sie sich beim Kinde kundtun, ist eine von ganz besonderer Bedeutung, die Normalisierung durch Arbeit. Tausende von Beobachtungen, angestellt bei Kindern aller Völkerschichten der Erde, beweisen, dass es sich bei dieser Erscheinung um die sicherste Erfahrung handelt, die jemals auf dem Gebiete der Psychologie und der Pädagogik gewonnen worden ist. Es steht außer Zweifel, dass beim Kind die Haltung der Arbeit gegenüber von einem Naturtrieb bestimmt ist; denn ohne Arbeit kann sich die Persönlichkeit nicht bilden, es sei denn, sie entwickelt sich abwegig: Der Mensch bildet sich durch Arbeit. Und die Arbeit ist durch nichts anderes zu ersetzen, weder durch Wohlergehen noch durch zärtliche Liebe… Es ist reizvoll, bei Kindern zu beobachten, wie mächtig der Arbeitsinstinkt ist und welch einen Einfluss der innere Zusammenhang, der zwischen Normalität und Arbeit besteht, auf die gesamte Persönlichkeitsbildung ausübt“ (1988).
„Durch unermüdliche Aktivität, Kraftanstrengung, Erfahrungen, Eroberungen und Leiden, durch harte Proben und mühsame Kämpfe, schreibt Montessori weiter, erfüllt das Kind seine schwierige und wunderbare Aufgabe und erreicht immer neue Formen der Vollkommenheit. Der Erwachsene vervollkommnet die Umwelt, das Kind aber vervollkommnet sein eigenes Sein… Darum hängt die Vollkommenheit des erwachsenen Menschen vom Kinde ab… Das Kind ermüdet nicht bei der Arbeit; es wächst an der Arbeit, und die Arbeit erhöht seine Energie… Niemand überlegt sich, dass auch das Kind einen Anspruch auf Tätigkeit, auf Arbeit hat… Wir müssen erkennen, dass es zwei Haupttypen von Arbeit gibt, die Arbeit des Erwachsenen und die des Kindes, beide notwendig für das Leben der Menschheit“ (1988).
Materialien für die Ermöglichung des Arbeitsspiels des Kindes und zu dessen Selbstunterrichtung stehen in den Kinderdörfern reichlich zur Verfügung: technisches Baumaterial, Werkzeuge und Geräte, Apparaturen, Instrumente, Hilfsmittel für Experimente, Lexika, Landkarten, Druckwerke und Dokumentarfilme über die unterschiedlichsten Sachgebiete. Sportstätten, Bastel- und Experimentierräume sind ausreichend vorhanden.
Die Erwachsenen, die die Kinderdörfer betreuen und den Kindern beim Erwerb der elementaren Kenntnisse und Kulturtechniken zur Seite stehen, können neben ihrer Rolle als Pädagogen durchaus Fachleute für besondere Wissensgebiete sein. Dem Kenntniserwerb in Kinderdörfern steht auch nicht entgegen, dass man fallweise Fachkräfte von außen hinzuzieht.
Eine freie Form von Pädagogik erfordert eine freie Form von Didaktik. Die naturgemäße Form von Didaktik im Zuge freier Persönlichkeitsbildung ist die - recht verstandene - Auto-Didaktik. Bei der kindlichen Auto-Didaktik sind die Pädagogen allemal unabdingbare Bezugspersonen. Sie sind es nicht nur deshalb, weil sie dem kindlichen Verhalten die für den umfassenden Personen- und Eigentumsschutz erforderlichen Grenzen setzen müssen. Sie sind es vor allem in der Rolle von Maßstäben, an denen sich Kinder beim natürlichen Aufwachsen gern orientieren.
Die im Kinderdorf mitlebenden Erwachsenen, die in der Regel nicht die leiblichen Kindeseltern sein dürften, halten sich als Lernhelfer im Hintergrund, als zu Befragende, Stützende und Korrigierende. Trotzdem erscheinen sie bei aller gebotenen Zurückhaltung im Bewusstsein der Kinder stets als Vorbilder, die als solche beachtet werden. Sich natürlich entwickelnde Kinder schauen auf, ahmen nach, tun dies ohne Not und empfinden dabei keinen Zwang.
Beim Fortgang kindlicher Auto-Didaktik kommt den Erwachsenen lediglich eine Mentorenrolle zu, wie es schon Max Stirner 1842 gefordert hatte. Das schadet weder ihrem Selbstverständnis noch ihrem Ansehen. Die heutzutage so verachteten, ja verhassten Lehrer
(Lotte Kühn, Das Lehrerhasserbuch, 2005; s. auch Michael Winterhoff, 2013)
genossen großes Ansehen, bevor es Schulen gab,
„und sie werden es wieder genießen, wenn man sie von dem Zwang befreit, ihren Beruf in den Grenzen von Schulpflicht, verbindlichen Lehrplänen und Klassenzimmern auszuüben“ (Everett Reimer, 1972).
Albert Einstein äußert zu diesem Thema:
„Ich unterrichte meine Schüler nie; ich versuche nur, Bedingungen zu schaffen, unter denen sie lernen können“ (zitiert aus Jan Edel, 2007).
Mit dieser eher sanften und behutsamen Haltung seinen Schülern gegenüber fällt dem großen Physiker kein Zacken aus der Krone.
Maria Montessori spricht in diesem Zusammenhang vom
„passiven Lehrer“ (a. a. O.): „Wir meinen den Lehrer, der erst dann mit sich zufrieden ist, wenn er sieht, wie das Kind ganz aus sich heraus handelt und Fortschritte macht und der nicht selbst das Verdienst dafür in Anspruch nimmt… Denn das Kind befindet sich in einer Periode der Schöpfung und Ausweitung, und man braucht nichts anderes zu tun, als ihm die Tür zu öffnen… Das Kind [steht] im Mittelpunkt des ganzen Betriebes, das allein lernt, das frei ist in der Wahl seiner Beschäftigungen und Bewegungen.“
Auf seinen „Selbstbildungstrieb“ vertrauen, das ist nach Montessori die passende Haltung der Erwachsenen dem Kind gegenüber.
„Kinder erforschen die Welt aus eigenem Antrieb; sie brauchen, um zu lernen, hilfreiche Erwachsene“, sieht auch Olivier Keller (1999).
Worauf es im Lernprozess ankomme, ist der
„authentische Umgang miteinander“ (Max Stirner, 1842).
Innerhalb der Rollenverteilung zwischen Lernenden und Lehrenden fällt den Lehrenden im Kinderdorf die Rolle zu, schlicht Erwachsene zu sein. Dies und nichts anderes ist der eigentliche Beruf der Pädagogen im Kinderdorf. Der Lehrer im Sinne des Schulpädagogen hat ausgedient. An die Stelle der Schullehrer treten Meisterinnen und Meister der Lebensbewältigung - gut entwickelte Erwachsene eben. Sofern sie lehren, tun sie dies im Auftrag der Lernenden. Ihre Schüler sind nicht die Beherrschten, sondern die Herrschenden. Deren Sache ist es, auszuwählen und zu bestimmen, was sie lernen möchten und was nicht. Oft dürfte die Not bestimmend sein, mit den anderen mithalten zu können: Ich will auch lesen und schreiben können; Ich will auch rechnen können usw. In manchen frei geführten Kindergärten und Grundschulen von heute ist dieses kindliche Verhalten gut zu beobachten.
„Selbstverständlich entfallen bei solchen Verhältnissen alle Examina.“ (Walther Borgius, a. a. O.)
Nicht dass jeder Lernende auch die Möglichkeit hätte, sich freiwillig in einem bestimmten Bereich von einer kompetenten Person testen zu lassen. Oktroyierte Prüfungen und Benotungen hingegen gibt es nicht. Die Notengeberei der Schulen mit dem ganzen Drumherum erscheint ohnehin als
„gigantisches Täuschungsmanöver“ (John Holt, 2004).
Prüfungen an den Ausgangspforten von Bildungsstätten sind unsinnig. Sie führen erfahrungsgemäß zu vielen Fehlentscheidungen im späteren Leben, wie z. B. bei der Berufswahl. Die Eingangspforte in die Berufsbildung hingegen ist der geeignete Ort für Prüfungen, und zwar in Form von Aufnahmeprüfungen. Es macht immer Sinn, die Überprüfung der Reife eines Menschen denjenigen zu überlassen, die künftig mit ihm zu tun haben werden und mit ihm zurechtkommen müssen: Weiterbildungsstätten, Ehegatten, Arbeitgeber usw. Die Reife für etwas Bestimmtes dürfte überdies unabhängig sein vom Lebensalter.
Bei so viel Freiheit im Kinderdorf, wo findet das Verhalten des Kindes innerhalb der Dorfgemeinschaft seine Grenzen? - Es sind genau die Grenzen, die auch der Freiheit des Erwachsenenlebens gesetzt sind: die durch Verbotszwang gesetzten (s. Vorherige Beiträge). Deren Maxime lautet:
„Was du nicht willst, das man dir tu, das füg auch keinem Andren zu.“
Diese Maxime ist eigentlich jedem Kind schon früh einsichtig. Und so sollte es auch sein.
„Nach Maximen soll das Kind handeln lernen, deren Billigkeit es selbst einsieht“ (Immanuel Kant).
Vernünftige Verbote sind ausschließlich solche, die das persönliche Eigentum (einschließlich des Eigentums am eigenen Leib) der Menschen schützen. Die frühzeitige Unterwerfung des Kindes unter diesen (vernünftigen!) Verbotszwang sichert, dass es im späteren Erwachsenenleben keine Probleme damit hat, schädigende Aktivitäten aus freiem Antrieb zu unterlassen. Gebotszwang hingegen ist der sichere Weg in die Knechtschaft (das ist meine innerste Überzeugung).
Das Kind gewöhnt sich daran, dass auch andere das Recht auf freie Lebensentfaltung haben
(Naturrecht: „Alle Menschen haben das gleiche Recht auf freie Lebensentfaltung“).
Und es lernt Zug um Zug auf ganz natürliche Weise, dass es um der Freiheit der anderen willen seine Aktivitäten hin und wieder auch zügeln muss. In diesem Zusammenhang macht es Sinn, über die Strafe als Sanktionsform nachzudenken, eine Form, die für Erwachsene völlig unpassend und indiskutabel ist.
Man kann den Kindern Grenzüberschreitungen bei ihrem Verhalten gut und gerne gestatten, allerdings nur dann, wenn sie bereit sind, in gebotener Fairness die „Kosten“ dafür zu tragen. Auf diese Weise lernt das Kind, auch harte Folgen seines Tuns wie selbstverständlich zu erdulden und willig zu büßen. Wenn Kinder moralisch nicht völlig verblöden sollen, müssen sie auch einmal „über die Stränge schlagen“ dürfen. Nur so können sie lernen, die Folgen (als Sühne) zu ertragen - nicht als moralische, sondern als Kausalfolge des eigenen Tuns.
Von den USA ausgehend hatte sich in früheren Jahren eine pädagogische Heilslehre verbreitet, die auf die sogenannte „permissive-ness“ setzte, die sog. „Feelgood-Pädagogik“. Hier war jede Form von Verbotszwang verpönt. Die „Feelgood-Pädagogik“ ist eine besonders krasse Form der Verballhornung des Laissez-Faire-Prinzips. Sie stellt eine frenetische Kapitulation vor den Launen und Wünschen der Kinder dar, eine seelenverkrüppelnde Verzärtelung sondergleichen, eine „hexenhaft erscheinende Kindertümelei.“ In ihr äußert sich nichts anderes als eine eklatante
„Kinderfeindlichkeit kinderfreundlicher Gefühle“ (Ekkehard von Braunmühl, a. a. O.; Everett Reimer, 1972).
Die permissiveness-Pädagogik wurde zwar vom Enthusiasmus für eine freie Bildung getragen, verwechselte aber die Robinsonade mit der Realität des in Gesellschaft lebenden Menschen. Diese Realität lässt sich nur kultivieren, wenn der Grundsatz der gleichen Freiheit aller gewahrt ist. Und das erfordert hin und wieder Freiheitsschutz. Das heißt letztlich: Verbotszwang.
Die Auslegung von Bildungsfreiheit als permissiveness erledigte sich bald von selbst, nachdem ruchbar wurde, dass sie Persönlichkeitsstrukturen hervorbrachte, die zwar nicht die Freiheit des Ich, aber die Freiheit des Du in eklatanter Weise beeinträchtigte. Die freie Persönlichkeitsbildung des Ich muss stets von dessen Eigeninteresse geleitet sein. Aber sie muss auch das Interesse des Du einbeziehen, sofern das Du als gesellschaftliches überleben soll. Freiheit des Ich und Freiheit des Du zu erkennen, nur beides zusammen kennzeichnet den wahrhaft freien Bildungsgang. Insofern kommt die Persönlichkeitsbildung ohne Verbotszwang nicht aus.
In diesem Zusammenhang ist unabdingbar, dass den Pädagogen im Kinderdorf (die dort ja die Elternrolle innehaben) bewusst ist, dass die Heranwachsenden nicht das Böse in sich austreiben und nur das Gute in sich züchten sollen. Diese Vorstellung ist zwar Kernstück der christlich gefärbten abendländischen Bildungsideologie. Aber sie passt nicht zur Natur des Menschen. Im Menschen ist das Böse genau so tief verwurzelt wie das Gute. Und das muss auch so sein. Denn er muss überall dort energisch boshaft werden können, wo er in seiner freien Lebensentfaltung ungebührlich behindert, also unterdrückt wird. Es wäre gut, wenn er von klein auf lernte, wogegen er das Böse, das er kernhaft in sich trägt, einsetzen muss und wofür das Gute, das er genauso kernhaft in sich trägt.
Am eindrücklichsten beschreibt der Musiker, Komponist, Gitarrenbauer, Journalist und Buchautor André Stern einen Bildungsgang,
der konsequent von Freiheit geprägt war: seine eigene Entwicklung (2013).
Stern wuchs in großstädtischer Umgebung (Paris) und in eher bescheidenen Verhältnissen auf, hatte aber das große Glück, ein in Freiheitsdingen ungewöhnlich aufgeklärtes Elternhaus zu haben. Stern hat weder eine Schule besucht, noch das vielpropagierte Home-Schooling genossen. Man hat ihn einfach wild und ohne all dies heranwachsen lassen. Trotzdem, oder gerade deshalb, hat Stern intensiv gelernt und Vieles für sich allein erarbeitet, ohne Stress und mit großem Interesse.
„Keine Planung, kein Programm, keine Meinung, kein Eingreifen… brachte mich von meinem Weg ab“ (a. a. O.).
Die Entwicklung des nach seinen eigenen Worten nur mäßig Begabten ist ein Musterbeispiel für einen wirklich freien Bildungsgang und dessen Ergebnis: eine frei denkende und frei sich entscheidende Persönlichkeit.
Über die Lernmotivation schreibt Stern aufgrund eigener Erfahrung, dass
„ein Mensch, der sich frei entfalten darf, ganz selbstverständlich wie ein Schwamm die Informationen aufsaugt, wenn sie mit einem Thema zu tun haben, das ihn fasziniert“.
Das bezieht er auch auf das Lernen von Lesen, Schreiben und Rechnen.
„Gerade diese drei Grundtechniken lassen sich durch ihre Allgegenwart auf besonders natürliche Art erlernen, ohne dass es eines Eingreifens bedarf. Wir alle haben unsere Muttersprache auf unsere je eigene Weise und nach eigenem Rhythmus erlernt, so wie wir auch laufen oder den in unserer Kultur üblichen Einsatz von Mimik und Gestik gelernt haben und das ohne Methode oder Anleitung von außen, mittels simpler Beobachtung, aufmerksamen Zuhörens, fröhlicher Nachahmung der Umwelt“ (a. a. O.).
Die von André Stern formulierte Maxime für eine frei beabsichtigte Bildung ist: Führe dem Geist des Kindes nur das zu, wonach er hungert. Dann wächst er von ganz allein. Diese Maxime beschränkt den pädagogischen Einfluss auf Lern- und Verhaltensanregungen und verbietet alle Verhaltensdirektiven. Wer meint, auf diesem Weg verlotterten die Kinder, hat weder von dem im Menschen schlummernden natürlichen Aktivitätspotential noch von seiner Freiheitsbegabung das Geringste begriffen.
Zum Schluss noch ein Wort zu den Kosten für die Einrichtung und den Betrieb freier Kinderbildungsstätten. Kinderdörfer sind keine Wellness- und Luxusinseln. Sie sind Stätten des einfachen Lebens. Über die Finanzierung solcher Stätten macht sich bereits Walther Borgius Gedanken und führt gute Argumente ins Feld für eine
„erhebliche Ersparnis“ bei einer freien Persönlichkeitsbildung im Vergleich zu den Schulunterhaltungskosten (Nachdruck 1981).
Er gelangt zu der Auffassung, dass sich eine Volkswirtschaft bei einer Kosten-Nutzen-Rechnung durchaus finanzielle Vorteile beim Unterhalt von Kinderdörfern versprechen darf - im Vergleich zu den Apanagen des monströsen Schulgigantismus.
Dem Naturrecht (s. o.), das alle Kinder und Jugendliche einschließt, ist nur Genüge getan, wenn bei Ausfall der kostenverpflichteten Eltern eine Rechtssicherungseinrichtung die Persönlichkeitsbildung jeden Kindes durch Kostenübernahme vorfinanziert. Für den Kostenersatz kommen z. B. auch Stiftungen in Frage. Letztinstanzlich sind aber immer die Eltern für die Bildung ihrer Kinder und für deren Kosten verantwortlich. Jede Kostenvorschuss leistende und Kostenersatz fordernde Einrichtung geht von der Voraussetzung aus, dass eine Kindeszeugung eine absichtliche Handlung ist.
Für einen Artikel am Sonntag, den ich wieder ohne den Druck von gesiebter Luft genießen kann, ist jetzt auch gut (sollte ich in der Lesezeit etwas übertrieben haben, möge man es mir verzeihen. Ich genieße es, nach über einem Jahr, wieder ohne Zeitdruck zu sein)
Bis zum nächsten Artikel in dieser Serie verbleibe ich mit den besten Sonntagswünschen.
Euer Zeitgedanken.